Υπάρχουν, ολοένα και περισσότερα ερευνητικά δεδομένα που υποστηρίζουν ότι το επίπεδο των προφορικών γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών έχει σημαντική επίδραση στην ικανότητα τους να έχουν πρόσβαση και να επωφελούνται από το τυπικό αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου (Torgeson, 2000). Δυσκολίες ή καθυστερήσεις στις δεξιότητες του προφορικού λόγου είναι πιθανό να επηρεάσουν κι άλλες πτυχές της ανάπτυξης των παιδιών.

Ένα καλό επίπεδο προφορικού λόγου αποτελεί επίσης τη βασική προϋπόθεση για την κατάκτηση της ανάγνωσης (NICHD, 2005. ECCRN, 2002). Επομένως, δεν προκαλεί έκπληξη το γεγονός ότι τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον προφορικό λόγο συχνά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση των δεξιοτήτων γραμματισμού (ανάγνωση και γραφή). Αντίστοιχα, οι φτωχοί αναγνώστες αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε προφορικές γλωσσικές δεξιότητες (π.χ. φωνολογική επίγνωση και επεξεργασία, σύνταξη) τόσο σε επίπεδο κατανόησης όσο και σε επίπεδο έκφρασης (Catts, Fey, Zhang and Tomblin, 1999).

Αναλυτικότερα, δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση έχουν βρεθεί να συσχετίζονται άμεσα με χαμηλές γλωσσικές δεξιότητες (Oakhill , 1982. Stothard & Hulme, 1995) υποστηρίζοντας τη συσχέτιση μεταξύ της ανάπτυξης του προφορικού λόγου και της μετέπειτα αναγνωστικής κατανόησης (Nation, 1990; Biemiller, 1999; Rand Reading Report, 2001). Η συσχέτιση μεταξύ λεξιλογίου και αναγνωστικής κατανόησης έχει ισχυρή εμπειρική τεκμηρίωση από τη δεκαετία του 1980 (Beck, Perfetti, & McKeown, 1982; Beck & McKeown, 1991; Biemiller, 2001) ενώ πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι τα πλεονεκτήματα ενός πλούσιου λεξιλογίου εκτείνονται και πέρα από την αναγνωστική κατανόηση επηρεάζοντας τις μελλοντικές ακαδημαϊκές επιδόσεις του παιδιού (Beck & McKeown, 1991; Biemiller, 1999).

Εκτός από τις παραπάνω μελέτες σήμερα έχουμε στη διάθεσή μας κι αποτελέσματα διαχρονικών μελετών που υποδεικνύουν ότι η πρώιμη λεξιλογική ανάπτυξη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας σχετίζεται με την ανάπτυξη δεξιοτήτων αναγνωστικής αποκωδικοποίησης (decoding skills) του γραπτού λόγου (Wagner, Torgesen, Rashotte, Hecht, Barker, Burgess, Donahue, και Garon 1997; Lonigan, Burgess, και Anthony, 2000). Αυτή η συσχέτιση φαίνεται επίσης να διαμεσολαβείται από την καλύτερη ανάπτυξη δεξιοτήτων φωνολογικής επίγνωσης. Συγκεκριμένα, δεδομένα από παιδιά προσχολικής ηλικίας υποδεικνύουν ότι παιδιά με καλύτερα ανεπτυγμένο λεξιλόγιο έχουν και καλύτερα αναπτυγμένη φωνολογική επίγνωση (Simmons & Rashotte, 1993; Bowey, 1994; Wagner, Torgesen, Laughon, Wagner et al., 1997; Lonigan, Burgess, Anthony, και Barker, 1998; Lonigan et al., 2000). Σύμφωνα με τους Whitehurst και Lonigan (2002), τα υψηλότερα επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης είναι αποτέλεσμα της μετάβασης από την ολική αναπαράσταση των λέξεων στη μνήμη του παιδιού στη μνημονική αναπαράσταση συνθετικών τμημάτων (ανεμόμυλος = άνεμος + μύλος κλπ.). Καθώς τα παιδιά μαθαίνουν περισσότερες λέξεις, είναι πιο αποδοτικό να συγκρατούν τμήματα των λέξεων αντί για ολόκληρες λέξεις. Με αυτόν τον τρόπο, εικάζεται ότι η ανάπτυξη του λεξιλογίου δημιουργεί τη βάση για την ανάδυση της φωνολογικής επίγνωσης.

Επιπλέον, υπάρχουν αυξανόμενες ενδείξεις ότι οι γλωσσικές δυσκολίες μπορεί να επηρεάζουν την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών (Benaisch, Curtiss, & Tallal, 1993. Botting & Conti-Ramsden, 2000. Lindsay & Dockrell, 2000).